КАК ЗАПОЧНА ВСИЧКО

Идеята за референтна рамка за образованието и подготовката на литературните преводачи се роди през 2008 г., когато в резултат на съвместна инициатива на Нидерландския фонд за литература (NLF), Фламандския фонд за литература (VFL), Центъра за експертиза по литературен превод (ELV, Утрехт-Льовен) и Дружеството за нидерландски език (NTU) беше публикувана брошурата „*Прекрасен превод, между другото“, чиято цел беше „да се запази процъфтяващата култура на превода“ в нидерландската езикова област^[1]. Брошурата  проучва състоянието на литературния превод изобщо и описва доста тежкото положение с образованието и подготовката по литературен превод в Холандия и Фландрия. Тя призовава да се изграждат системи за учене през целия живот, в които университетски програми и неакадемични инициативи гъвкаво да се допълват. Изложените в брошурата идеи бяха представени и обсъдени на конгреса на PETRA^[2] в Брюксел през декември 2011 г. Анализът на холандско-фламандската ситуация се оказа в една или друга степен приложим към много европейски страни. В раздела, отнасящ се до образованието, бяха направени някои препоръки, втората от които гласи:

„Желателно е в Европа да се започне дебат на тема перспективни, дългосрочни структури за образованието и подготовката на литературните преводачи. Това включва обмен и сътрудничество между академични и неакадемични институции по въпросите за съдържанието на обучението, за практиката и методите на преподаване. Въз основа на вече съществуващи инициативи представителна работна група следва да подготви конкретно предложение. Една от предстоящите задачи би могла да бъде изработването на траектория на образованието на литературните преводачи – поредица от ясно очертани стъпки, тръгващи от начинаещите преводачи и стигащи до професионалистите; тази траектория би трябвало да включва и обучението на преводачи, желаещи да преподават своите знания и умения“^[3].

Организаторите на конгреса на PETRA се обърнаха към Центъра за експертиза по литературен превод (ELV) с молба да се заеме с изпълнението на препоръките в областта на образованието. В крайна сметка обаче Дружеството за нидерландски език заедно с Утрехтския университет, Льовенския католически университет и пет европейски партньори (Европейския съвет на асоциациите на литературните преводачи, Немския преводачески фонд, Университета „Лоранд Етвеш“ в Будапеща, Британския център за литературен превод към Университета на Източна Англия и Университетската фондация „Сан Пелегрино“) кандидатстваха за субсидия по програма Еразъм +, която им беше дадена. Планът беше да се изработи референтна рамка, която да обозре систематично всички знания и умения, които литературният преводач трябва да притежава. Референтната рамка би помагала на литературните преводачи да определят нивата си на компетентност. Същевременно проектът се ангажираше и с инструмент, който да регистрира съществуващите програми по литературен превод, курсове и работилници. Една от главните ни цели беше да предложим основа за по-гладко сътрудничество между множеството неакадемични образователни инициативи и университетските програми за литературен превод в контекста на това, че през последните години магистърски програми по литературен превод се откриват в цяла Европа.

МОДЕЛ, ОСНОВАН НА КОМПЕТЕНТНОСТИ

За да преодолеем стари граници (като тези между практици и теоретици) и нови напрежения (като тези между академични и неакадемични подходи), трябваше да намерим общосподелимо основно понятие. Има широко съгласие по въпроса, че литературният превод изисква голяма доза специфични знания (езици, история на литературата, система на литературата, културни различия и т.н.) и дори още по-специфични умения (анализ на текст, техники за пренос, решаване на преводачески казуси, техники за издирване на информация и т.н.). Освен това литературният преводач би трябвало да има своя роля в литературното поле, както и в професионалната си среда (отношения с издатели, с институции, отпускащи субсидии, и т.н.). Това съчетание от знания, умения и нагласи отговаря точно на онова, което в областта на дидактиката се нарича „компетентност“. Компетентността е съвкупност от доказани знания, умения и нагласи^[4].

Понятието „компетентност“ беше идеално начало, защото то предпоставя, че няма значение къде или как се придобиват въпросните компетентности. Все едно е дали ги придобивате, като подражавате на опитен преводач, като учите в университетска програма или като участвате в спорадични работилници. В крайна сметка трябва да докажете, че сте усвоили нужните компетентности. В този смисъл моделът, основан на компетентности, е предизвикателство за всеки метод и школа.

АНАЛИТИЧЕН МОДЕЛ

Определението на понятието „компетентност“ съдържа в себе си ясно разграничение между знания, умения и нагласи. То приканва към добре обмислен отговор на въпроса какви точно знания, умения и нагласи компетентният литературен преводач следва да нарича свои. Разбира се, този въпрос трябва да се решава консенсусно и така и стана по време на няколкото срещи по проекта PETRA-E. От концептуална гледна точка една траектория на образователния процес, представяща детайлна картина на всички знания, умения и нагласи на литературния преводач, би била аналитичният образ на прекалено синтетичното понятие „литературен преводач“. Вместо да вземе за отправна точка един a priori зададен образ на „литературния преводач“, основаният на компетентности модел различава отделните елементи, които в процеса на образование и подготовка изграждат компетентния литературен преводач. Компетентностният модел е по природа критичен към вродения талант. Литературният преводач с вроден талант също ще трябва да доказва, че претенциите му са основателни.

ОТВОРЕН МОДЕЛ

Аналитичният характер на модела не свършва с разграничението между знания, умения и нагласи. Както беше отбелязано, синтетичната компетентност на литературния преводач е съвкупност от няколко частични компетентности или подкомпетентности, които заедно съставят компетентността на литературния преводач. Броят подкомпетентности е принципно отворен; при нужда винаги може да се прибавят нови или да се премахват налични.

Всяка подкомпетентност, от своя страна, трябва да бъде определена от дескриптори. Броят на дескрипторите също е отворен, но не е безкраен. Защото, от една страна, дескрипторите трябва да обемат онова, което действително означава въпросната подкомпетентност, т.е. те трябва да назовават знанията, уменията и нагласите, които я съставят. От друга страна, по прагматични причини (най-вече оценяването, вж. по-долу) към броя и формулировките на дескрипторите трябва да се подхожда прецизно и внимателно. За яснота и точност дескрипторите обикновено са формулирани като твърдения от типа „може да…“; например: „може да анализира текстове на изходния език“.

АНАЛИЗ И ИЗГРАЖДАНЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТТА НА ЛИТЕРАТУРНИЯ ПРЕВОДАЧ

Първите две стъпки бяха:

1. Да разграничим, да назовем и да определим подкомпетентностите;
2. Да опишем подкомпетентностите с помощта на дескриптори.

Отправна точка за определянето на компетентностите на литературния преводач беше, разбира се, литературният превод – такъв, какъвто го познаваме в действителност. Анализът на онова, което един „добър“ литературен преводач знае и прави, на нагласите, които има, ни помогна да откроим няколко компетентности. Проучването ни беше до известна степен сравнимо с работата на системен анализатор в сферата на информационните технологии. Вече изготвени компетентностни модели за нелитературен превод (технически, юридически и т.н.) също ни послужиха за вдъхновение, особено компетентностният модел на Eвропейската магистърска степен по превод (EMT)^[5] и моделът, изработен от изследователска група PACTE в Барселонския университет (UAB)^[6]. И двата посочени модела имат кръгова структура с една централна компетентност, такава е например стратегическата компетентност в модела на PACTE. От самото начало за модела на PETRA-E избрахме линейна структура, за да избегнем впечатлението за йерархия между подкомпетентностите.

В крайна сметка се спряхме на следните осем подкомпетентности:

• Прèносна компетентност;
• Езикова компетентност;
• Текстова компетентност;
• Евристична компетентност;
• Литературно-културна компетентност;
• Професионална компетентност;
• Оценъчна компетентност;
• Изследователска компетентност.

Трябва да подчертаем, че редът на компетентностите не е йерархичен.

След като определихме осемте компетентности, всяка от тях трябваше да бъде описана чрез дескриптори. Опитахме се да ограничим броя на дескрипторите, доколкото беше възможно. Действахме съобразно два критерия: 1. Дескрипторите да определят колкото се може по-изчерпателно компетентността и 2. Всеки дескриптор да може да се свърже по-късно с „поведенчески индикатори“ с оглед на бъдещото оценяване на нивото на компетентността. Голям брой прекалено подробни дескриптори би направило оценяването почти невъзможно. Нещо повече, то би ограничило свободата на ползвателите на Референтната рамка. Следователно в името на свободата на прилагане на Рамката дескрипторите трябваше да бъдат формулирани така, че да оставят място за интерпретации – ясно, но едновременно с това достатъчно общо. Дескрипторите не биваше да показват предпочитания към определена теория или метод. Например първият дескриптор на прèносната компетентност гласи: „може да разбира изходен текст“. Той не посочва теорията или метода, според които това разбиране трябва да се осъществява. Този въпрос е оставен на свободата на всеки ползвател на Референтната рамка. Същото се отнася за всеки дескриптор.

В първата чернова на Референтната рамка имаше само 55 дескриптора за осемте компетентности. В резултат от обсъжданията по време на срещите в Утрехт, Мизано, Будапеща и Антверпен броят им се покачи на 126, а за второто издание стигна до 136. Този брой е показателен за сложността на професията на литературния преводач. От друга страна обаче той може да усложни прилагането на Референтната рамка в цялост.

ОТ ЕДНОЛИНЕЕН МОДЕЛ КЪМ МНОГОИЗМЕРНА РЕФЕРЕНТНА РАМКА

Определянето и описването на компетентностите на литературния преводач доведоха до подробен списък с компетентности, сравним с модела на EMT. Списъкът обаче още не е рамка, а още по-малко референтна рамка, съпоставима с Общата европейска референтна езикова рамка (ОЕРЕР), към която нашата референтна рамка препраща при определянето на езиковата компетентност. За да се превърне в референтна рамка, списъкът с компетентности трябваше да бъде допълнен от траектория на образователния процес, която разграничава няколко нива на придобиване на компетентности, и от система на оценяване, която предполага надеждни тестове, гарантиращи правомерно преминаване от едно ниво в друго.  От еднолинеен (вертикален) списък с компетентности моделът трябваше да извърви пътя до триизмерна референтна рамка, която да съдържа:

• списък с компетентности;
• траектория на образователния процес;
• система на оценяване.

Едва тогава учещите и преподаващите литературен превод в цяла Европа – независимо дали обучението се осъществява в академична или неакадемична институция, дали е самостоятелно или с помощта на опитен ментор – ще могат да се ориентират: къде съм аз по пътя на развитието си като компетентен литературен преводач?

И така списъкът с компетентности беше допълнен с траектория на образователния процес, която разграничава пет нива:

• начинаещ;
• средно напреднал;
• млад професионалист;
• опитен професионалист;
• експерт.

Съчетавайки компетентности с траектория на образователния процес, Референтната рамка PETRA-E отива отвъд компетентностия модел на EMT. Взимайки предвид въпроса за оценяването, тя следва пътя на PACTE (вж. по-долу). Рамката обаче поражда едно поне двойно напрежение – първо, има известна несъвместимост между понятието за траектория на образователния процес с няколко нива и (принципно) дихотомната природа на дадена компетентност: вие или я притежавате, или не; или сте компетентен, или не сте. Има известно противоречие в това да се говори за „много компетентен човек“ или за „наполовина компетентен“. Все пак в дидактичен контекст е полезно да се говори за континуум в придобиването на компетентност. Второ, разпределянето на дескриптори в петте нива на компетентност може да варира много от страна в страна в Европа, особено що се отнася до първите две нива.

Първото напрежение може да бъде снето, като приемем, че траекторията на образователния процес оперира в дидактичен контекст и че преминаването от едно ниво в друго може да бъде легитимирано чрез тестове, адаптирани към отделните нива и познати от бакалавърските и магистърски програми. Когато става дума за оценяване обаче, компетентностите трябва да бъдат приемани в цялост. Второто напрежение може да бъде снето, като вземем предвид гъвкавостта и отворената структура на Референтната рамка; не е проблем някои дескриптори да бъдат преместени в по-ранен или по-късен етап на образователната траектория.

НЯКОИ БЕЛЕЖКИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕТО

Говоренето за компетентности и нива на образованост предполага валидна и надеждна система на оценяване. Отвореният, свободен характер на Референтната рамка в крайна сметка трябва да бъде обвързан със система на оценяване, гарантираща на учащите се – независимо къде учат – валидна и надеждна информация за компетентностите им. Въвеждането на подобна система на оценяване обаче нямаше как да се осъществи в рамките на настоящия проект. То ще бъде обект на следваща инициатива.

Компетентността на преводача в днешно време се определя най-вече от качеството на продуктите, които той предоставя. Основният проблем е в това, че компетентностите се отнасят към индивидите, не към продуктите (на превода). В това отношение има ясна разлика между оценяване на компетентността и оценяване на продукта. Колкото и парадоксално да звучи, няма доказана връзка между качеството на даден преводен продукт и компетентността на преводача. Обратното също е вярно: не е сигурно (макар че можем да се надяваме), че един компетентен преводач ще направи „добър“ превод.

В настоящия си вид Референтната рамка е възприела нещо като оценяване по презумпция, т.е. тя презумира, че някой може да премине в ниво 3, когато той/тя придобие магистърска степен по литературен превод. Или пък презумира, че някой е опитен професионалист, когато той/тя е публикувал поне два литературни превода. Въз основа на тези презумпции обаче ние не можем да сме сигурни, че даденият студент или преводач действително е придобил всички необходими компетентности. Една от причините за това е, че компетентността на учещия в институционални среди (университети, фондации, издателства) много често се определя от качеството на преводния продукт. Въпросът е, както вече казахме, дали качеството на даден превод може да бъде директно свързано с компетентността на преводача. Компетентностният модел, от своя страна, трябва да разчита на надеждни тестове, за да докаже, че дадена компетентност наистина е придобита. За да се постигне това, всеки дескриптор в Референтната рамка трябва – в идеалния случай – да бъде комбиниран с ясни „поведенчески индикатори“, които да показват, че изискваните знания, умения и нагласи действително са налични. В идеалния случай всеки дескриптор трябва да бъде проверяван от надежден тест, който да показва, че знанията, уменията и нагласите на всеки учащ отговарят на „поведенческите индикатори“. В днешна Европа субективни вкусове, национални традиции и естетико-идеологически предпочитания могат да породят предубеждения при оценяването. Няма гаранция, че проверката на компетентностите би избегнала всичко това, но тя поне изхожда от амбицията да оценява по легитимен и надежден начин. Няма гаранция и  че такива тестове могат да бъдат изработени за цялата Референтна рамка^[7]. Изследователската група PACTE, която се занимава с изработването на надеждни тестове, които да измерват компетентностите на преводачите изобщо, все още не е постигнала убедителни резултати. Това обаче не е причина ние да отстъпим и да изоставим идеята за истинска проверка на компетентностите.

Ако погледнем към дескрипторите в Референтната рамка, ще установим, че навярно не всички ще могат да бъдат проверявани надеждно. Някои дескриптори описват определена ситуация (например: „специализира в поне един специфичен жанр“), която може да бъде потвърдена или опровергана чрез наблюдение. Проверяемостта на други (например „висока изобретателност“ или „допринася за развиването на традицията на литературния превод в целевата култура“) е доста съмнителна. Винаги има известна неохота или дори съпротива, когато става дума за оценяване. Прекаленото бързане в това отношение се свързва с опит за налагане на критерии или стандартизация. Разбира се, нашият случай не е такъв. От друга страна, отворената структура и гъвкавостта на Референтната рамка не бива да се бъркат с произволност. С оглед на целта ни Референтната рамка да стане гъвкав инструмент за ориентация и съпоставка, надеждното оценяване би било улеснение, не заплаха.

ЗА УПОТРЕБИТЕ НА РЕФЕРЕНТНАТА РАМКА

Референтната рамка е практически, а не догматичен инструмент. Тя не е направена, за да постановява по какъв начин литературният преводач следва да постига целите си, нито за да диктува учебно съдържание или методи на преподаване. Тя може да се използва като апарат с различни приложения.

1. От гледна точка на учащите се

Референтната рамка позволява на учащите се лесно да установяват кои компетентности вече са придобили и върху кои компетентности (или дескриптори) им предстои да работят още. За тях тя е инструмент за самооценяване. Нещо повече, гъвкавостта на Референтната рамка позволява на учащите се да начертаят пътя към типа преводач, който те искат да станат, например по-практически ориентиран преводач или по-изследователски настроен. Рамката помага да се определят компетентностите, които съответстват на желания профил.

2. От гледна точка на висшите учебни заведения

За висшите учебни заведения, които предлагат обучение по литературен превод, Референтната рамка е удобен инструмент за изработване на програми. Какви курсове трябва да бъдат предложени и какво трябва да включват те, за да бъдат обучени компетентни литературни преводачи на дадено ниво? За съществуващи програми Референтната рамка може да служи като инструмент за анализ: дали всички курсове в програмата допринасят за обучението на компетентни литературни преводачи, липсва ли нещо? На национално и европейско равнище Референтната рамка дава инструмент за съпоставка между образователни програми. Това би помогнало на учащите се да решат къде да се запишат, за да доразвият своите знания и умения. Ако бъде изработена надеждна система за проверка на компетентностите, Референтната рамка ще може да бъде използвана на европейско ниво като основа за оценяване на учебни програми по литературен превод. Всеки преподавател може да използва Референтната рамка като диагностично средство за курсовете си: какво включва курсът и на какво ниво? Какво липсва? И т.н. В крайна сметка Референтната рамка трябва да помага на преподавателите да изготвят по-добри програми, било то за университетски курсове или извънуниверситетски работилници.

3. От гледна точка на организации, предлагащи курсове, работилници и др.

Организациите, предлагащи курсове и работилници по литературен превод, могат да използват Референтната рамка, за да определят нивото на компетентност, в което се прицелват. Например, ако организират работилница за студенти в магистърска програма, желаещи да станат професионални преводачи, Референтната рамка може да им помогне да определят специфичните умения, нужни на това ниво.

4. От гледна точка на сътрудничеството между учебни заведения

Референтната рамка може да улесни съвместната работа между университети и други организации, предлагащи обучение по литературен превод. Едва ли едно-единствено учебно заведение може да предложи обучение, обхващащо всички компетентности. Референтната рамка помага на учащия се да се ориентира къде може да придобие компетентностите, които му липсват.

5. Референтната рамка като дидактичен инструмент

Онлайн версията на Референтната рамка може (принципно) да предлага библиографски източници, практически съвети за курсове, примерни тестове и т.н.

6. Референтната рамка като инструмент в комуникацията между издатели и преводачи

Референтната рамка може да бъде използвана от литературните преводачи в разговорите им с издателите. Тя може да помага в изясняването на въпроса какви компетентности са необходими за превода на определени текстове. Референтната рамка може да допринесе за по-добрата видимост на литературните преводачи и за подобряването на икономическото им положение.

КАКВО ОСТАВА ДА БЪДЕ НАПРАВЕНО

Работата по Референтната рамка вероятно никога няма да бъде доведена до край. Щом Рамката влезе в употреба по посочените по-горе начини, ще възникне нужда от нови елементи, а някои стари ще се окажат излишни. Така че постоянното адаптиране и  усъвършенстване на Референтната рамка ще бъде желателно, ако не и наложително.

Две неща обаче са по-спешни и разработването им в близко бъдеще би допринесло за успеха на проекта. Първото е обогатяването на онлайн версията на Референтната рамка. Тя предлага много възможности, които печатната версия не може да предложи. При кликване върху всеки дескриптор е добре да се отваря нов прозорец с допълнителна информация. Във всички езикови варианти могат да се добавят препратки към ключови изследвания, статии, речници и др., както и дидактични материали. Това може да бъде направено през следващите години. Второ, в рамките на настоящия проект въпросът с оценяването не беше решен: би било желателно в следващ проект да бъде изработена система за оценяване на компетентностите.

^[1] Dutch Language Union, Expertise Centre for Literary Translation a.o. (eds.). (2008). *Great Translation by the Way. A Pamphlet for Preserving a Flourishing Translation Culture.

^[2] PETRA = Plateforme Européenne pour la Traduction Littéraire, Европейска платформа за литературен превод.

^[3] PETRA (ed.). (2012). Towards New Conditions for Literary Translation in Europe. The PETRA Recommendations, p. 14.

^[4] CEN. (2006). EN 15038. Translation Services – Service Requirements, p. 5. Срвн. BDS EN 15038: 2006.

^[5] Вж. http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/ emt_competences_translators_en.pdf.

^[6] Вж. e.g. PACTE (2011) ‘Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index’, in: O’Brien, Sharon (ed.) IATIS Yearbook 2010, London: Continuum.

^[7] Вж. Mariana Orozco and Amparo Hurtado Albir. (2002). ‘Measuring Translation Competence Acquisition’. In: Meta, XLVII, 3, p. 375-402.