A kezdetek

Az ötlet, hogy létre kellene hozni egy referenciakeretet a műfordítók elméleti és gyakorlati képzésére, 2008-ban született meg, amikor a Holland (NLF) és a Flamand (VFL) Irodalmi Alap, a Műfordítási Szakértő Központ (ELV, Utrecht/Leuven) és a Holland Nyelvunió (NTU) egy közös kezdeményezés keretében rövid értekezést jelentetett meg a „virágzó fordítói kultúra megóvásának szükségességéről” a holland nyelvterületen.[1] Az értekezés részletesen feltárta a műfordítás általános helyzetét és a hollandiai valamint flandriai műfordító képzés meglehetősen nehéz körülményeit. A dokumentum továbbá határozottan kiállt az olyan egész életen át tartó tanulási rendszerek létrehozása mellett, amelyek lehetővé teszik az egyetemi képzések és az egyetemen kívüli kezdeményezések rugalmas együttműködését. Ezek az ötletek a brüsszeli PETRA Konferencián kerültek bemutatásra és megvitatásra 2011 decemberében.  Mint kiderült, a holland-flamand helyzetértékelés többé-kevésbé érvényes számos más európai ország körülményeire is. A dokumentum „Elméleti és gyakorlati képzés” fejezete megfogalmazott néhány ajánlást, melyek közül a második így hangzik:

Javasoljuk, hogy a műfordítók elméleti és gyakorlati képzésének ígéretes és hosszútávú struktúráiról induljon európai szintű párbeszéd, mely magában foglalja az egyetemek és más, nem egyetemi intézmények közötti tapasztalatcserét és együttműködést a képzés, a gyakorlati kérdések és az oktatási módszerek területén. Egy megbízott munkacsoport feladata lenne, hogy a már létező kezdeményezések alapján javaslatot dolgozzon ki. Az egyik feladat egy műfordítói tanulási pályamodell megalkotása lehetne, mely tartalmazza az elérhető szintek áttekinthető sorrendjét a kezdőktől a szakértő fordítókig, beleértve azoknak a fordítóknak a képzését is, akik szívesen átadnák tudásukat másoknak.[2]

A PETRA Konferencia szervezői felkérték a Műfordítási Szakértő Központot, hogy valósítsa meg a PETRA Konferencia oktatással kapcsolatos ajánlásait. Végül a Holland Nyelvunió, az Utrechti Egyetem és a Leuveni Egyetem segítségével valamint öt további európai partnerrel (CEATL, Deutscher Übersetzerfonds, Budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem ELTE, BCLT East Anglia Egyetem, Fondazione Universitaria San Pellegrino) közösen pályázatot nyújtott be Erasmus + támogatásra, melyet el is nyert.  A terv egy olyan referenciakeret felállítása volt, mely szisztematikus áttekintést nyújt valamennyi készségről és ismeretről, mellyel egy műfordítónak rendelkeznie kell. Emellett lehetővé tenné a meglevő képzések, önálló tanfolyamok és workshopok egymással való összehasonlítását. Nem utolsósorban pedig tájékozódási eszközként szolgálna a műfordítók személyes szakmai pályafutására vonatkozóan, hogy ki-ki felmérhesse egyéni kompetenciaszintjét. Az egyik legfontosabb, referenciakerettel kapcsolatos célkitűzés az volt, hogy ennek alapjain gördülékenyebb együttműködés jöhessen létre a számos nem egyetemi rangú képzési kezdemény és a műfordítást oktató egyetemek között, hiszen az elmúlt években egész Európa-szerte több műfordítói mesterképzés is indult.

Kompetenciaközpontú modell

Ahhoz, hogy mind az ősidők óta fennálló (pl. a gyakorló fordítók és a teoretikusok közötti), mind az új keletű (egyetemi és egyetemen kívüli megközelítések közötti) ellentéteket áthidalhassuk, közös alapkoncepciót kellett lefektetnünk. Abban mindig is egyetértett a szakma, hogy a műfordításhoz nagy mennyiségű specifikus ismeretre (nyelvek, irodalomtörténet, irodalmi rendszerek, kulturális különbségek stb. ismeretére), és még annál is több specifikus készségre (szövegelemzés, transzfer technikák, problémamegoldás, keresési technikák stb.) van szükség. Mi több, a műfordítónak mind az irodalom, mind a szakma területén (pl. a kiadókkal és az irodalmi alapokkal folytatott kommunikációban stb.) helyt kell állnia. Az ismeretek, készségek és attitűdök ezen elegye tökéletesen lefedi a „kompetencia” oktatáselméleti definícióját. A kompetencia nem más, mint bizonyított ismeretek, készségek és a megfelelő attitűdök kombinációja.[3]

A kompetencia fogalma ideális kiindulási pontnak bizonyult, mivel az egyik alapvető feltevés vele kapcsolatban az, hogy nem számít, hol és hogyan sajátítjuk el. Tulajdonképpen semmi jelentősége nincs, hogy egy tapasztalt fordító példájának követésével, egy egyetemi képzés elvégzésével vagy éppen alkalmi workshopokon való részvétel során szerezzük-e meg a szükséges kompetenciákat. Végül így is, úgy is bizonyítanunk kell, hogy valóban sikerült őket elsajátítanunk. Ebben az értelemben a kompetencia központú modell minden módszer és iskola számára kihívást jelent.

Analitikus modell

A „kompetencia” fogalmának definíciója már eleve tartalmazza az ismeret, a készség és az attitűdök egyértelmű megkülönbözetését. Ennélfogva feltétlenül meg kell határozni, hogy , a kompetens műfordítónak pontosan mely ismereteket, készségeket, illetve attitűdöket kell elsajátítania. Erről természetesen konszenzuson alapuló döntést kell hozni. A PETRA-E projekt számos megbeszélésén éppen erre törekedtünk. Fogalmi szempontból a műfordításhoz szükséges ismeretek, készségek és attitűdök valamennyi fajtájáról áttekintést nyújtó tanulási pályamodell analitikus ábrázolása lenne a „műfordító” egyébként is túlságosan szintetikus fogalmának. Ahelyett, hogy „a műfordító” a priori képének létezéséből indulna ki, a kompetencia központú modell belátja, hogy a kompetens műfordító szintjére egy különböző szakaszokból álló gyakorlati és elméleti képzés során lehet eljutni. A kompetencia központú modell tehát természeténél fogva fenntartásokkal kezeli az őstehetséggel kapcsolatos feltételezéseket. Hiszen végül az őstehetségeknek is bizonyítaniuk kell, hogy be tudják-e teljesíteni a velük kapcsolatos várakozásokat.

Nyitott modell

Modellünk analitikus jellege koránt sem merül ki az ismeretek, a készségek és az attitűdök éles elkülönítésében.  Mint említettük, a „műfordítói kompetencia” egy szintetikus kompetencia, mely számos rész- vagy alkompetenciából áll össze. Ugyanakkor az alkompetenciák lehetséges száma lényegében nincs meghatározva; mindig lehetőség van újabbak hozzáadására vagy a már meglévők kihagyására, amennyiben a helyzet úgy kívánja.

Az azonban elengedhetetlen, hogy minden alkompetenciát deszkriptorok segítségével határozzunk meg. A deszkriptorok száma szintén nincs előre meghatározva, ugyanakkor nem korlátlan. Hiszen egyfelől pontosan ki kell jelölniük, hogy egy-egy alkompetencia mit takar (a gyakorlatban), például meg kell nevezniük, hogy mely ismeretekből, készségekből és attitűdökből tevődik össze.  Másfelől pedig ­­– pragmatikus okokból (főleg az értékelés megkönnyítésére – lásd alább) – fontos, hogy a deszkriptorok számának és tartalmának meghatározásakor körültekintően és precízen járjunk el. A világos és pontos meghatározás érdekében a deszkriptorokat általában a következő formában fogalmazzuk meg: „a fordító képes…”. Például: „A fordító képes értelmezni a forrásszöveget”.

A műfordítói kompetencia elemzése és felépítése

Az első két lépés tehát:

1. Az alkompetenciák megkülönböztetése, megnevezése és meghatározása.
2. Az alkompetenciák deszkriptorokkal történő jellemzése, melyhez annyi deszkriptort használhatunk fel, amennyi csak szükséges.

A műfordításhoz szükséges kompetenciák meghatározásának természetesen a műfordítás gyakorlatából kell kiindulnia. Miután elemeztük, hogy a „jó” műfordítónak mit kell tudnia, tennie, és milyen attitűdökkel kell rendelkeznie, számos deszkriptor megkülönböztetésére nyílt lehetőségünk. Ezt a munkafolyamatot bizonyos szempontból az informatikai rendszer analitikusok munkájához hasonlíthatnánk.  Mindemellett azonban az általános (műszaki, jogi stb.) fordításban használatos, már meglevő kompetenciamodellekből is merítettünk. Elsősorban a European Master’s in Translation (EMT) projekt kompetenciamodelljéből[4] és a Barcelonai Egyetem (UAB) PACTE kutatócsoportja által kifejlesztett modellből.[5] Mindkét modell körkörös struktúra alapján épül fel, melynek középpontjában egy alapvető kompetencia áll. a PACTE-modellben ilyen a stratégiai kompetencia. Az alkompetenciák közti hierarchia látszatát elkerülendő a PETRA-E modell lineáris struktúrára épül.

Végül nyolc alkompetencia mellett döntöttünk:

• transzfer kompetencia
• nyelvi kompetencia
• szöveges kompetencia
• heurisztikus kompetencia
• irodalmi-kulturális kompetencia
• szakmai kompetencia
• evaluatív kompetencia
• kutatási kompetencia

Hangsúlyoznunk kell, hogy a kompetenciák sorrendje nem hierarchikus.

Miután elkülönítettük a nyolc kompetenciát, mindegyikhez deszkriptorokat kellett hozzárendelnünk. Kimondott célunk volt, hogy minél kevesebb deszkriptort alkalmazzunk. Ezeket két feltétel alapján vettük be a modell végső formájába: 1. A deszkriptoroknak lehetővé kell tenniük a kompetencia megközelítőleg teljes (ugyanakkor nem idealizált) definíciójának megalkotását. 2. A folyamat egy későbbi szakaszában minden egyes deszkriptort „viselkedési indikátorokhoz” kell hozzárendelni, hogy a kompetencia elsajátításának szintjét mérni lehessen.  Ha a kelleténél több, túlságosan is részletes deszkriptort alkalmazunk, az ellehetetlenítheti az értékelést. Ezenfelül jelentős mértékben korlátozhatja a Referenciakeret felhasználását. Éppen ezért a deszkriptorokat oly módon kell megfogalmazni, hogy elegendő tere maradjon a különféle értelmezéseknek.  Annak érdekében, hogy a Referenciakeret felhasználóinak a lehető legnagyobb szabadságot biztosítsuk, a deszkriptorokat a lehető legérthetőbben és legáltalánosabban kell megfogalmazni.  A megfogalmazásban egyik elméleti megközelítés vagy módszer sem élvezhet előnyt. A transzfer kompetencia első deszkriptora például így hangzik: „A fordító képes megérteni a forrásnyelvi szöveget”. Tehát nem tartalmaz utalást a szöveg megértésének elméletére vagy módszertanára. Erről ugyanis a Referenciakeret felhasználói szabadon dönthetnek. Minden deszkriptor hasonló elvek szerint épül föl.

A Referenciakeret első tervezete még csak 55 deszkriptort rendelt hozzá a nyolc kompetenciához. Később, az utrechti, misanói, budapesti és antwerpeni megbeszélések során a deszkriptorok száma 127-re emelkedett. Ebből a magas számból egyrészt kitűnik, hogy milyen összetett is egy műfordító munkája, másrészt azonban ez a mennyiség összességében megnehezítheti a Referenciakeret alkalmazhatóságát.

Az unilineáris modelltől a többdimenziós referenciakeretig

Miután definiáltuk és leírtuk a műfordításhoz szükséges kompetenciákat, egy az EMT modelljéhez hasonló, részletes listát kaptunk. Egy lista azonban még nem eredményez referenciakeretet. Különösképpen nem olyat, mely összemérhető lenne a Közös Európai Nyelvi Referenciakerettel (CEFR), melynek szintjeire a nyelvi kompetencia meghatározásánál a műfordítói Referenciakeret is támaszkodik.  Ahhoz, hogy a kompetencialistánkból referenciakeret lehessen, egy tanulási pályamodellel kellett kiegészítenünk, melyben a kompetencia elsajátításának számos állomását megkülönböztettük, valamint csatoltunk hozzá egy értékelési rendszert is, mely lehetővé teszi a magasabb szintre történő lépések érvényes és megbízható felmérését. Célunk volt, hogy az unilineáris (vertikális) kompetencialistánkat egy olyan háromdimenziós referenciakeret irányába fejlesszük tovább, mely a következőket tartalmazza:

• egy kompetencialistát,
• egy tanulási pályamodellt és
• egy értékelési rendszert.

Hiszen csak így valósulhat meg, hogy a műfordító hallgatók és gyakornokok Európa-szerte tájékozódhassanak arról, hogy éppen hol tartanak a kompetens műfordítóvá válás folyamatában – függetlenül attól, hogy mesterségüket egyetemi vagy nem egyetemi rangú intézményben, esetleg teljesen egyedül, vagy tapasztalt oktatók segítségével igyekeznek elsajátítani.

Ennek érdekében a kompetencialistát egy olyan tanulási pályamodellel egészítettük ki, mely öt szintet különböztet meg:

• kezdő
• haladó tanuló
• pályakezdő hivatásos
• haladó hivatásos
• szakértő

Azáltal, hogy a kompetenciákat egy tanulási pályamodellel kombináljuk, a PERTA-E Referenciakeret meghaladja az EMT kompetenciamodelljét. Azáltal pedig, hogy foglalkozunk az értékelés kérdésével, a PACTE (lásd alább) nyomdokaiba lépünk. Mindez azonban (legalább) két ellentmondást eredményez. Egyfelől, a többlépcsős tanulási pályamodell koncepciója némileg ellentétes a kompetencia (elvben) vagylagos természetével: az ember vagy rendelkezik egy adott kompetenciával, vagy nem; vagy kompetens, vagy nem. Bizonyos értelemben ellentmondásos „nagyon kompetens” vagy „félig kompetens” személyekről beszélni.  Mindazonáltal oktatáselméleti kontextusban igenis hasznos lehet, ha felismerjük, hogy a kompetenciák elsajátítása egy folyamat.  Másfelől, Európában országról országra változhat a deszkriptoroknak a kompetenciaszintek közötti eloszlása – legfőképpen az első és a második szinten.

Az első ellentmondást feloldhatjuk annyival, hogy elismerjük, a tanulási pályamodell oktatáselméleti kontextusban értelmezendő, és a szintlépéseket a konvencionális alap- és mesterszakos képzésektől kölcsönzött, szintekre szabott köztes felmérésekkel lehet igazolni. Ugyanakkor le kell szögezni, hogy amikor az adott kompetenciák meglétét szeretnénk ellenőrizni, végső kompetenciaként kell rájuk tekintenünk. A második ellentmondást azzal oldhatjuk fel, hogy kiemeljük a Referenciakeret nyitottságát, melynek köszönhetően nem okoz problémát, ha egyes deszkriptorokat a tanulási pályamodell korábbi vagy későbbi szakaszába helyezünk át.

Néhány értékeléssel kapcsolatos észrevétel

Mikor a kompetenciákról és a tanulás szintjeiről beszélünk, feltételezzük, hogy mindezek mögött egy érvényes és megbízható értékelési rendszer áll. Jóllehet, a Referenciakeret nyitott és szabadon alkalmazható, mégis elengedhetetlen, hogy olyan értékelési rendszer egészítse ki, mely a tanulóknak érvényes és megbízható visszajelzést ad a kompetenciáikról, bárhol is tanulják a szakmát. Ilyen értékelési rendszer kivitelezésére azonban jelen projekt keretei között nem volt lehetőség. Ez a feladat egy következő projektre marad.

Napjainkban a fordítói kompetenciát leginkább az elkészített fordítások minőségén mérik.  Ezzel azonban az az alapvető probléma, hogy kompetenciákkal csak személyek rendelkezhetnek, fordítások nem. E tekintetben a kompetenciák és a fordítások értékelése élesen elkülönül egymástól. Jóllehet paradoxonnak tűnik, mégsem bizonyított, hogy egyértelmű kapcsolat van a fordítás minősége és a fordító kompetenciái között. Ugyanakkor ennek az ellenkezője is igaz: nem biztos (de azért remélhetjük), hogy a kompetens fordítók „jó” fordításokat készítenek.

A Referenciakeret jelenlegi formájában egyfajta feltételezésen alapuló értékelési szisztémával működik: például feltételezzük, hogy egy fordító a LT3 szintre léphet, ha mesterdiplomát szerzett műfordításból, vagy ha már két műfordítását kiadták. Ugyanakkor ezek a feltételezések koránt sem jelentik, hogy biztosan tudhatjuk, ez a hallgató vagy gyakorló fordító valóban elsajátította az összes szükséges kompetenciát.  Ennek egyik oka, hogy intézményi keretek között (egyetemeken, irodalmi alapoknál, kiadóknál) nagyon gyakran az elkészült fordítás minősége alapján ítélik meg a tanulók kompetenciáját. Ez esetben – mint már rámutattunk – felmerül a kérdés, hogy a fordítás minősége közvetlen összefüggést mutat-e a fordító kompetenciájával. A kompetenciamodellnek ezzel szemben érvényes és megbízható felmérésekkel kell megállapítania, hogy valóban megtörtént-e egy adott kompetencia elsajátítása. Ennek érdekében – ideális esetben – a Referenciakeret összes deszkriptorához megfigyelhető „viselkedési indikátorokat” kell hozzárendelnünk, melyek egyértelműen kimutatják, hogy a fordítónak valóban sikerült-e a szükséges ismereteket, készségeket és attitűdöket elsajátítania. Ideális esetben minden egyes deszkriptort érvényes és megbízható tesztekkel kellene mérni, melyek megmutatják, hogy az egyes tanulók ismeretei, készségei és attitűdjei megfelelnek-e a „viselkedési indikátoroknak”. Manapság – legalábbis európai szinten – a szubjektív preferenciák, a nemzeti hagyományok és az esztétikai megfontolások kettős mércét eredményezhetnek a műfordítások értékelésében. Nem garantált, hogy a kompetencia orientált felmérésekkel mindez elkerülhető, de ez a modell legalább törekszik arra, hogy érvényes és megbízható módon értékelje a fordítókat.

Az sem biztos, hogy a Referenciakeret egészére sikerül ennek a követelménynek megfelelő felméréseket kifejleszteni.[6] A PACTE kutatócsoportnak – melynek célja, hogy az általános fordítók kompetenciájának mérésére alkalmas érvényes és megbízható teszteket fejlesszen ki – egyelőre nem sikerült meggyőző eredményeket felmutatnia. Mindez azonban még nem ok arra, hogy lemondjunk a valódi kompetencia központú értékelés koncepciójáról.

Ha vetünk egy pillantást a Referenciakeret jelenlegi deszkriptoraira, azt vesszük észre, hogy koránt sem biztos, hogy mindegyikük érvényes és megbízható módon tesztelhető. Egyes deszkriptorok csak állapotokat írnak le (például: „a fordító legalább egy irodalmi műfajnak szakértője”), melyek fennállását egyszerű megfigyeléssel igazolhatjuk. Mások (például az „optimális kreativitás”, vagy „közreműködik a célnyelvi kultúra műfordítási hagyományainak alakításában”) tesztelhetősége legalábbis vitatható. Az értékelés kérdésköre mindig is bizonyos fokú vonakodást, sőt ellenkezést váltott ki. Az értékelésről sokaknak elhamarkodottan kényszerítő vagy standardizáló törekvések jutnak eszébe. Erről természetesen nem lehet szó. Másfelől a Referenciakeret nyitottsága és rugalmassága nem összetévesztendő az önkényességgel. Az érvényes és megbízható felmérések nagyban megkönnyítik, nem pedig akadályozzák, hogy a Referenciakeret az eligazodás és az összehasonlítás rugalmas eszköze lehessen.

A Referenciakeret alkalmazhatósága

A Referenciakeret praktikus, nem pedig dogmatikus eszköz. Célja nem az, hogy előírja, egy fordítónak milyen utat kell végigjárnia, hogy célba érjen. Az sem célja, hogy előre meghatározott tananyaggal kelljen megtölteni, vagy csak bizonyos oktatási módszereket engedjen meg. Sokkal inkább egy gördülékenyen alkalmazható eszköz, mely több különböző területen is felhasználható.

1. A tanulók nézőpontjából

A Referenciakeret segítségével a tanulók könnyedén eldönthetik, mely kompetenciákat sikerült elsajátítaniuk, és melyek azok a kompetenciák (vagy deszkriptorok), melyeken még dolgozniuk kell. Számukra ez az önértékelés eszköze. Ezenfelül a Referenciakeret rugalmasságának köszönhetően a tanulóknak lehetőségük nyílik kijelölni azt az utat, mely a leginkább megfelel annak a fordítói profilnak – például „gyakorlatias” vagy „kutatásorientált” fordító – melyet el szeretnének érni. A Referenciakeret segít kiválasztani az elérni kívánt irányvonalhoz szükséges kompetenciákat.

2. Az intézmények nézőpontjából

A műfordító képzéseket kínáló intézmények számára a Referenciakeret a tanterv kialakításának hasznos eszköze, mely segít eldönteni, milyen kurzusokat kell indítaniuk, és milyen tananyagot kell oktatniuk, hogy az adott szinten kompetens műfordítókat képezhessenek. A már meglevő képzések számára a Referenciakeret önértékelő eszközként szolgál: segít ellenőrizni, hogy a kínált kurzusok hatékonyan hozzájárulnak-e a kompetens műfordítók oktatásához. Nemzeti és európai szinten a Referenciakeret lehetőséget nyújt az elméleti és gyakorlati képzések összehasonlítására. Ennek köszönhetően a tanulók könnyebben eldönthetik, mely intézményekbe ajánlatos beiratkozniuk ismereteik és készségeik további fejlesztése céljából. Ha a Referenciakerethez sikerülne érvényes és megbízható felmérési rendszert kifejlesztenünk, Európa-szerte alkalmassá válna a fordítóképző intézetek értékelésére.

A Referenciakeretet használhatják továbbá a tanárok, hogy eldönthessék, pontosan mire és mely szinten alkalmasak a kurzusaik, mi az, ami még hiányzik stb. Végső soron a Referenciakeret hozzájárulhat, hogy a tanárok és oktatók jobb kurzusokat és workshopokat alakíthassanak ki.

3. A tanfolyamokat, workshopokat stb. kínáló intézmények szempontjából

A tanfolyamokat, workshopokat kínáló intézményeknek a Referenciakeret segítséget nyújt az előirányzott kompetencia szintjének meghatározásában: ha például mesterszakos hallgatók számára szerveznek workshopot, akiknek az a céljuk, hogy szakképzett fordítókká válhassanak, a Referenciakeret segít annak megállapításában, hogy az adott szinten mely specifikus készségekre van szükség.

4. Az együttműködés szempontjából

A Referenciakeret számos egyetem és tanfolyamokat kínáló intézmény között elősegítheti az együttműködést. Segíthet megtalálni azokat a pontokat, ahol ezek az intézmények kiegészíthetik egymás képzéseit, hiszen valószínű, hogy egy képzés sem képes egyedül garantálni az összes kompetencia elsajátítását. A Referenciakeret használatával a tanulók kideríthetik, hol tehetnek szert azokra a kompetenciákra, melyek megszerzésében saját intézményük nem nyújthat segítséget.

5. A Referenciakeret, mint oktatási segédeszköz

A Referenciakeret – és különösképpen online verziója – minden egyes deszkriptorra vonatkozóan tartalmazhat szakirodalmi hivatkozásokat, kurzusokkal kapcsolatos tippeket, példa feladatsorokat, ajánlott eljárásokat stb. Ezenkívül új ötleteket adhat a tanítási módszerekkel és a gyakorlati képzés eszközeivel kapcsolatban.

6. A Referenciakeret mint a kiadók és a fordítók közötti kommunikáció eszköze

A Referenciakeret a kiadókkal folytatott megbeszélések és tárgyalások során is segítségére lehet a fordítóknak, mivel megkönnyítheti annak tisztázását, hogy bizonyos szövegtípusok fordítása során mely kompetenciákra van szükség. A Referenciakeret továbbá segíthet javítani a műfordítók szakmai „láthatóságán” és gazdasági helyzetén.

Fennmaradó feladataink

Meglehet, hogy a Referenciakereten mindig lesz mit javítani. Ha alkalmazása az összes fent említett területen megvalósul is, új szempontok jelennek majd meg, vagy épp már meglévőkről derül ki, hogy valójában kevésbé fontosak, mint hittük. Következésképp célszerű – ha nem elengedhetetlen –, hogy a Referenciakeretet folyamatosan átdolgozzuk és finomítsuk.

Két feladat azonban sürgetőbbnek tűnik a többinél, és ha azt szeretnénk, hogy a Referenciakeret sikeres legyen, lehetőleg a közeljövőben megoldást kell találni rájuk. Mindenekelőtt el kell készítenünk a Referenciakeret online verzióját, hiszen ez számtalan olyan lehetőséget kínál, melyre a nyomtatott verzió nem alkalmas. Egyetlen kattintás a deszkriptorokra, és máris kiegészítő információkhoz juthatunk az értelmezésükkel kapcsolatban, vagy éppen oktatással kapcsolatos tippeket és kulcsfontosságú szakirodalmi művek, szótárak, cikkek adatait jeleníthetjük meg minden egyes nyelvpárra vonatkozóan. Mindezek megvalósításához természetesen több évre van szükség. A másik, némileg sürgetőbb feladat, hogy mivel jelen projekt keretein belül nem jutott idő az értékelés problémájának megoldására, egy következő projektben kell egy valóban kompetencia központú értékelési rendszert kidolgoznunk.

[1] Dutch Language Union, Expertise Centre for Literary Translation et al. (szerk.). (2008). A Pamphlet for Preserving a Flourishing Translation Culture.

[2] PETRA (szerk.). (2012). Towards New Conditions for Literary Translation in Europe. The PETRA Recommendations, p. 14.

[3] CEN. (2006). EN 15038. Translation Services – Service Requirements, p. 5.

[4] Lásd http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/key_documents/ emt_competences_translators_en.pdf.

[5] Lásd például PACTE (2011) ‘Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index’, in: O’Brien, Sharon (szerk.) IATIS Yearbook 2010, London: Continuum.

[6] Lásd Mariana Orozco & Amparo Hurtado Albir. (2002). ‘Measuring Translation Competence Acquisition’, Meta, XLVII, 3, p. 375-402.